Brevet blanc. Le premier de l'année pour ces élèves qui sont entrés en troisième en
septembre 2007.
Le retour que me donnent les copies est assez préoccupant et me conduit à développer
un peu la perception que j'ai d'une évolution qu'en tant que professeur de mathématiques je vis depuis plus de trente ans.
Nous avons un peu oublié la raison pour laquelle les programmes d'enseignement, tant à l'école primaire qu'au collège, ont été radicalement modifiés ces quarante dernières
années.
L'enthousiasme face aux progrès de la science et aux objets technologiques qu'elle
permettait d'offrir aux humains et à leurs enfants a conduit ceux qui étaient en charge de l'enseignement à croire que "dans un milieu aussi stimulant un grand nombre des apprentissages
fondamentaux dont l'école avait à se charger, se feront spontanément dans la rencontre de l'enfant avec un quotidien bien plus riche désormais que celui qu'ont connu ses
parents".
C'est ainsi qu'ils ont cru pouvoir réaliser des économies de temps et aller plus
rapidement, plus efficacement à l'essentiel, ou tout du moins à ce qu'ils croyaient être l'essentiel.
Les différentes matières se sont alors concentrées progressivement de plus en plus sur ce qu'elles jugeaient être le coeur de cible de leurs buts, allégeant celles-ci de tout le "superflu".
En mathématiques par exemple (puisque cette matière s'appelle désormais ainsi, dès l'école primaire) ce sont les savoirs faire techniques qui ont été privilégiés, et, la maîtrise des
pratiques pédagogiques ainsi que l'abondance des nouveaux outils aidant, la focalisation sur des "compétences" précises (comme on le fait en formation professionnelle) a progressivement
absorbé la plus grande part du temps de l'élève et du professeur.
C'est ainsi qu'arrivent désormais en troisième, et ce n'est en rien la faute des
collègues du primaire, des élèves qui ont accumulé des gestes de pensée, déconnectés les uns des autres parce que le blabla a été élagué et que chaque intention vise un résultat, élève qui sont
pour une grande partie dépourvus des qualités nécessaires pour apprendre, retenir, mettre en ordre des apprentissages et les rendre suffisamment fluide pour pouvoir évoluer, et être utilisé comme
une "matière première" pour des apprentissages réellement finalisé.
Cela, je le constate lorsque plusieurs élèves et non les plus en difficulté, sont
incapables de reproduire une figure comportant trois points sur un cercle ou de conclure (question que l'on pose à des sixièmes) que les trois rayons ont la même longueur dans la
première partie d'un exercice de géométrie.
Il y a des conservation élémentaires, des liens immédiats, des rapports qui
devraient aller d'eux même, qui ne fonctionnent pas.
Dans l'enseignement de l'école primaire surtout, puis du collège au moins jusqu'en
cinquième, la proie l'ensemble des moyens qui permettent à l'élève de saisir des éléments, en pensée, en mot et de les mettre en relation avec son fond de pensée, a été délaissée pour son ombre
c'est à dire les moyens utilisés pour affiner ces compétences intellectuelles.
A présent, on est parvenu à persuader le professeur de sixième que l'objectif est la
maîtrise de la démonstration, même si pour cela il doit faire l'économie du mot et réduire l'action de l'élève à de la pensée LEGO (algorithmes à emboiter).
L'école, le collège, travaillent précocement à l'acquisition de savoir faire
techniques, qui sont en réalité des savoir faire de bas niveau (comme par exemple tout ce qui concerne les nouvelles technologies) ou des compétences qui nécessiteraient un vocabulaire
et une syntaxe de base minimale (comme l'étude de cas pratiquée dès l'école primaire et institutionnalisée au collège en Histoire et Géographie).
Pour en revenir aux mathématiques, il suffit de lire les anciens ouvrages pourtant
destinés à une élite pour s'apercevoir que ce n'est qu'en quatrième que l'on commençait réellement des apprentissages complexes ou faits pour eux mêmes.
Avant cette classe, pendant tout le cycle primaire, le calcul et la géométrie
étaient un outil au service d'un contenu dense et riche.
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Bien évidemment, sauf pour le mauvais maître, cette leçon sur les intervalles n'est qu'un outil au service d'apprentissages fins qui tournent autour des notions d'addition, multiplication,
soustraction et même division (non pas dans leur mécanisme mais dans leur sens)
Ceux qui voyaient ce contenu comme une perte de temps, l'ont supprimé au profit d'un
travail plus direct sur des compétences à acquérir dans un temps déterminé (plus on définissait des cycles à l'école primaire et plus au contraire on précisait le temps "normal" des
acquisitions)
Cette croyance en une économie possible des apprentissages fondamentaux (non en frontal - comme certains travaillent parfois
le "raisonnement" - mais sur des contenus thématiques) parce que l'enfant serait à présent dans un milieu riche, stimulant où tout cela s'apprendrait par contact ou par infusion, cette
conviction des réformateurs à conduit à la perte de 80% des profits de l'enseignement, profits qui étaient acquis par rebond, hors d'une intention parfaitement maîtrisée dans ce qu'on nomme les
"effets induits".
De même que les scientifiques sont incapables de comprendre où est passée 80% de la masse de l'univers (qui manque dans un des membres de l'égalité à laquelle il parviennent par leurs
calculs) de même 80% des bénéfices de l'enseignement sont invisibles à ceux qui cherchent à en maîtriser les flux.
Un autre facteur a considérablement réduit la "productivité" du système.
Il s'agit de la disparition des temps de latence, ces blancs entre deux activités de l'élève qui permettaient la sédimentation, la confrontation interne inconscience et la digestion des acquis.
Dans le soucis qu'une heure de cours soit une heure de production de l'élève (de la même manière que l'industrie à augmenté la productivité de ses opérateurs) les nouveaux outils au
service des apprentissages (notamment le Tableau Blanc Interactif, ou la recherche sur internet) mettent surtout en avant la question du gain de temps.
J'ai pu éprouver à plusieurs reprise comme un cours que je dépliais progressivement au tableau, dans le temps de l'élève, passait mieux (avait plus de réalité) qu'un autre pour lequel le
tableau était déjà rempli (par exemple parce que j'avais fait un cours similaire l'heure précédente*)
C'est une erreur totale de croire que le polycopié donné à l'élève, ou pire les images qui s'affichent sur un tableau et proposent des animations illustrant le propos, vont systématiquement
permettre un gain de temps.
Sans sa génèse, le document n'a pas le même sens.
Il est cette destination sans trajet que Paul Virilio évoque dans "personne ne part plus, ni ne voyage, ... tout arrive"
* J'efface depuis systématiquement mon tableau, y compris les éléments de dessin long à produire, parce que sans leur genèse, une grande partie du sens disparait.
Sans compter l'exemple du travail du professeur donné à celui dont on attend un effort.
A l'appui de ce que j'ai développé ici, cet article à propos de l'influence des moteurs de recherche - et de leur immédiateté - sur les
compétences "de pensée" (pour qui fera les liens, il verra que le parallèle ne concerne pas que les NTIC)
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Moi aussi, je le sens, ces dernières années, j’ai eu la désagréable impression que quelqu’un, ou quelque chose, bricolait mon cerveau, en reconnectait les
circuits neuronaux, reprogrammait ma mémoire. Mon esprit ne disparaît pas, je n’irai pas jusque là, mais il est en train de changer. Je ne pense plus de la même façon qu’avant. C’est
quand je lis que ça devient le plus flagrant. Auparavant, me plonger dans un livre ou dans un long article ne me posait aucun problème. Mon esprit était happé par la narration ou par la
construction de l’argumentation, et je passais des heures à me laisser porter par de longs morceaux de prose. Ce n’est plus que rarement le cas. Désormais, ma concentration commence à
s’effilocher au bout de deux ou trois pages. Je m’agite, je perds le fil, je cherche autre chose à faire. J’ai l’impression d’être toujours en train de forcer mon cerveau rétif à
revenir au texte. La lecture profonde, qui était auparavant naturelle, est devenue une lutte.
Je crois savoir ce qui se passe. Cela fait maintenant plus de dix ans que je passe énormément de temps sur la toile, à faire des recherches, à surfer et
même parfois à apporter ma pierre aux immenses bases de données d’Internet. En tant qu’écrivain, j’ai reçu le Web comme une bénédiction. Les recherches, autrefois synonymes de journées
entières au milieu des livres et magazines des bibliothèques, s’effectuent désormais en un instant. Quelques recherches sur Google, quelques clics de lien en lien et j’obtiens le fait
révélateur ou la citation piquante que j’espérais. Même lorsque je ne travaille pas, il y a de grandes chances que je sois en pleine exploration du dédale rempli d’informations qu’est
le Web ou en train de lire ou d’écrire des e-mails, de parcourir les titres de l’actualité et les derniers billets de mes blogs favoris, de regarder des vidéos et d’écouter des podcasts
ou simplement de vagabonder d’un lien à un autre, puis à un autre encore. (À la différence des notes de bas de page, auxquelles on les apparente parfois, les liens hypertextes ne se
contentent pas de faire référence à d’autres ouvrages ; ils vous attirent inexorablement vers ces nouveaux contenus.)
Pour moi, comme pour d’autres, le Net est devenu un media universel, le tuyau d’où provient la plupart des informations qui passent par mes yeux et mes
oreilles. Les avantages sont nombreux d’avoir un accès immédiat à un magasin d’information d’une telle richesse, et ces avantages ont été largement décrits et applaudis comme il se
doit. “Le souvenir parfait de la mémoire du silicium”, a écrit Clive Thompson de Wired,
“peut être une fantastique aubaine pour la réflexion.”Marshall McLuhan le faisait remarquer dans les années 60, les
média ne sont pas uniquement un canal passif d’information. Ils fournissent les bases de la réflexion, mais ils modèlent également le processus de la pensée. Et il semble que le Net
érode ma capacité de concentration et de réflexion. Mon esprit attend désormais les informations de la façon dont le Net les distribue : comme un flux de particules s’écoulant
rapidement. Auparavant, j’étais un plongeur dans une mer de mots. Désormais, je fends la surface comme un pilote de jet-ski. Mais cette aubaine a un prix. Comme le théoricien des
média
Je ne suis pas le seul. Lorsque j’évoque mes problèmes de lecture avec des amis et des connaissances, amateurs de littérature pour la plupart, ils me
disent vivre la même expérience. Plus ils utilisent le Web, plus ils doivent se battre pour rester concentrés sur de longues pages d’écriture. Certains des bloggeurs que je lis ont
également commencé à mentionner ce phénomène. Scott Karp, qui tient un blog sur les média en ligne, a récemment confessé qu’il avait complètement
arrêté de lire des livres. “J’étais spécialisé en littérature à l’université et je passais mon temps à lire des livres”, écrit-il. “Que s’est-il passé ?” Il essaie de
deviner la réponse : “Peut-être que je ne lis plus que sur Internet, non pas parce que ma façon de lire a changé (c’est à dire parce que je rechercherais la facilité), mais plutôt
parce que ma façon de PENSER a changé ?”
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http://www.internetactu.net/2009/01/23/nicolas-carr-est-ce-que-google-nous-rend-idiot/
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On voit sur les pages que je donne ci-dessous d'un manuel à destination des élèves de
fins d'études (14 ans)
que les notions autour du théorème de Thalès (qui s'étudie en troisième) y sont largement évoquées.
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Elles le sont de la même manière que l'on aborde la preuve par neuf, sans développement théorique, mais comme un contenu dont on explorera plus tard (ou non) les fondements qui valident la
pratique.
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On pourra évoquer le danger d'une pratique précise qui précède la théorie et risque de se fixer d'une mauvaise manière.
(Danger qu'évite l'enseignement des écoles Waldorf en travaillant sur de véritables thèmes et des cycles cohérents)
Ce n'est le cas que pour un apprentissage acquis "pour lui même" et non comme un outil de compréhension d'autres rapports.
Il ne suffit pas de combattre les dérives du "produit en croix" (que j'ai retrouvés à toutes les sauces sur mes copies**) il faut encore permettre à l'élève un peu de recul.
Recul qui n'est possible que si on propose un contexte suffisamment dense, et si la "technique" (l'ombre) ne devient pas (même implicitement) l'objetif (la proie) de
l'apprentissage.
* J'efface depuis systématiquement mon tableau, y compris les éléments de dessin long à produire, parce que sans leur genèse, une grande partie du sens disparait.
Sans compter l'exemple du travail du professeur donné à celui dont on attend un effort.
**Je m'intègre bien évidemment aux critiques et constats formulées.
Je n'ai pas la prétention d'avoir agi en franc tireur de l'éducation nationale depuis trente ans.
Exepté sur quelques points marginaux comme l'usage des unités dans les calculs.
Unités que j'ai toujours enseigné à mes élèves même lorsque c'était déconseillé . Tout simplement parce qu'elles sont un élément permettant de préparer le passage à l'abstraction. Car qu'est-ce qui
est plus abstrait qu'un € par exemple ? Puisque ce qu'il permet d'acheter de fioul varie constamment d'un jour à l'autre, sans parler de l'équivalence en yen ou en dollars !)
Je suis à présent en pleine conformité puisque les instructions sont à présent de les réintroduire dans les calculs (sourire)².
Merci à ceux qui en commentaire, aiderons à préciser ou nuancer ce qui est évoqué
ici
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